В статье рассматривается модель семантического поля понятия «инклюзивное образование» у различных субъектов образовательного процесса: учащихся, педагогов. родителей, представителей администрации.. Рассматриваются сходства и различия социальных представлений субъектов на трех уровнях: когнитивном (рефлексируемый и не рефлексируемый подуровне), эмоционально-оценочном, структурном. Делается вывод о том, что основными проблемными зонами в структуре: настороженность всех субъектов образовательного процесса по отношению к инклюзивному образованию; не достаточное владение терминологией, связанной с инклюзивным образованием; слабое взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса.
Ключевые слова: семантическое поле, субъекты образования, структура социальных представлений, инклюзия.
Инклюзивное образование – реалия, в которой существует современное российское общество. Основными субъектами данной реалии выступают учащиеся, педагоги, родители и представители администрации образовательного учреждения, имеющие социальные представления о том или ином явлении. Социальные представления об инклюзивном образовании на современном этапе являются препятствием для эффективного внедрения самой модели инклюзии. Ярче всего такая ситуация проявлена на «житейском уровне», когда только лишь перспектива совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями вызывает у субъектов неприятие, отрицание, а часто и вовсе страх. Подобные ситуации возможно успешно скорректировать лишь в случае глубокого понимания того, что лежит в основе выше обозначенных проявлений, иными словам определить семантическое поле понятия «инклюзивное образование».
Одна из важнейших характеристик семантического поля — это его структура. Часто объектами исследований на тему социальных представлений становятся социально значимые категории: болезнь и здоровье [11], успех [59], справедливость [24] и др. Однако на данный момент нет исследований социальных представлений, в которых основным объектом выступает инклюзивное образование.
Само инклюзивное образование активно изучается как в России, так и за рубежом. Значительная часть исследований в области инклюзивного образования направлена на различные практические аспекты процесса инклюзии. Однако остаются не выявленными основания социальных представлений об инклюзивном образовании. В этой связи работа по выявлению и анализу элементов структуры социальных представлений об инклюзивном образовании у различных субъектов образовательного процесса и построение на основе анализа модели семантического поля понятия «инклюзивное образование» представляется нам весьма эффективной, позволяющий восполнить дефицит знаний в этой области.
Построение семантического поля понятия «инклюзивного образования» на основе выявленных структурных элементов социальных представлений об инклюзивном образовании у различных субъектов образовательного процесса позволит наглядно определить содержательную часть представлений об инклюзивном образовании, а также выявить сильные и слабые стороны, сходства и различия на рефлексируемом и не рефлексируемом уровнях этих представлений.
Объектом нашего исследования являлись социальные представления, а предметом выступили социальные представления об инклюзивном образовании у различных субъектов образовательного процесса и семантическое поле понятия «инклюзивное образование» у различных субъектов образовательного процесса.
В исследовании приняли участие 236 человек, представителей обычных школ и гимназий, а также школ, расположенных в центре и на окраине города Архангельска. Среди них: учащиеся – 102, педагоги – 53, родители – 67, представителей администрации – 14. учащиеся, педагоги, родители и представители администрации.
В нашей работе мы опираемся на Парижскую школу Д. Жоделе, согласно которой структурными компонентами выступают: установки, поле, информация. Следовательно, анализ структуры строился на трех уровнях: когнитивном, эмоционально-оценочном, организационном.
На когнитивном уровне существуют как сходства, так и различия на рефлексируемом и не рефлексируемом уровнях у различных субъектов образовательного процесса. Основное сходство определяется через элементы: возможность, равенство, а также часто встречающиеся элементы: доступность, поддержка, терпимость (толерантность), образование, дружба, которые характерны для всех групп исследуемых на обоих уровнях (рефлексируемом и не рефлексируемого). Среди общих элементов нет элемента разнообразие, что является резонансным, поскольку 8 принцип инклюзивного образования звучат как «Разнообразие усиливает все стороны человеческой жизни».
Визуально для всех субъектов образовательного процесса инклюзивное образование выглядит как круг. Общество, принявшее идеи инклюзии прогрессивное и современное. А общество, отказавшееся от идей инклюзии — не готовое. Базовым отношением к инклюзивному образованию является настороженность.
Основными различиями выступают следующие:
а) актуальным субъектом на рефлексируемом уровне для большинства участников (кроме представителей администрации) выступают дети. На не рефлексируемом актуальным субъектом являются сами участники (для учащихся – дети, для родителей – родители, для представителей администрации – они сами);
б) у учащихся, помимо направленности на социум элементы не рефлексируемого уровня также связаны с ведущим видом деятельности (обучением), у педагогов элементы на рефлексируемом уровне носят личностно-ориентированный характер, а на не рефлексируемом – связаны с партнерством. У представителей администрации помимо элементов, связанных с организацией процесса присутствуют элементы относящиеся к вечным ценностям и поиску пути.
В содержании эмоционально-оценочного уровня выделены 4 доминанты.
Доминирующая (фоновая) доминанта – тревожная и проявляется через настороженность.
У учащихся преобладающими являются светлая и спокойная доминанты.
У педагогов преобладающие доминанты – это тревожная и печальная.
Для родителей характерна полярная эмоциональная окраска и акцент на светлой и печальной доминантах, а преобладание тревожной доминанты.
Для представителей администрации также характерно полярное эмоциональное отношение к инклюзивному образованию и преобладание светлой (как вера в будущее и оптимизм) и тревожной (как недоверие к происходящему) доминант.
Качественные различия у различных субъектов наблюдаются при анализе содержательной части светлой и спокойной доминант. Так у учащихся и родителей, светлая доминанта носит характер поддержки, надежду, у представителей администрации веры в будущее, а у педагогов носит оценочный характер. Спокойная доминанта у учащихся и родителей имеет в основном нейтральный характер, у педагогов формальный, а у представителей администрации констатацию фактов.
Нет серьезных качественных различий между группами респондентов при анализе печальной и тревожной доминант.
В структуре социальных представлений организационный уровень называется «полем» и подразумевает построение схемы представления. При построении схемы нами учитывались элементы, выявленные в ходе исследования как на рефлексируемом так и на не рефлексируемом уровне у всех субъектов образовательного процесса.
Два элемента: равенство и возможность, являются общими для всех респондентов на обоих уровнях (рефлексируемом и не рефлексируемом).
Частыми и дополняющими элементам выступают элементы: доступность, поддержка, образование, дружба, терпимость (толерантность).
Также в схему вошли субъекты инклюзивного образования: на рефлексируемом уровне это дети (кроме администрации) – общий субъект. На не рефлексируемом актуальным субъектом являются сами участники (для учащихся – дети, для родителей – родители, для представителей администрации – они сами).
Оставшееся поле заполнено не пересекающимся, но важными элементами, которые занимают соответствующее положение на схеме.
Помимо элементов, в схеме отображено эмоциональное поле социального представления об инклюзивном образовании. Четыре доминанты: светлая, тревожная, печальная, характерны для обеих групп респондентов. Однако спокойная и нейтральная доминанты имеют различные качественный характеристики. Характеристики обозначены в виде подписей на соответствующих стрелках.
Таким образом, мы выявили основные структурные элементы социальных представления об инклюзивном образовании, на базе которых смоделировали семантическое поле понятия «инклюзивное образования». В результате нами выделены три наиболее значимые проблемные зоны в структуре. Это: настороженность всех субъектов образовательного процесса по отношению к инклюзивному образованию; не достаточное владение терминологией, связанной с инклюзивным образованием; слабое взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса. Эти компоненты были определены нами как слабые места, которые могут быть скорректированы в рамках социальной программы.
Источник: www.b17.ru
